¿SEGREGAMOS CON LA EVALUACIÓN?

Si hacemos una autoevaluación de nuestras metodologías y formas de evaluar en el aula, y el resultado es:

  • Llevamos a cabo actividades memorísticas o de reproducción
  • Cuyos procesos y productos solo requieren de la expresión escrita y la compresión lectora
  • Su realización es individual
  • Los aprendizajes solo tienen impacto en lo académico, favoreciendo un aprendizaje bulímico.
Simplemente hazte las siguientes preguntas: 
  • ¿A quien le estás creando posibilidades de afrontar con éxito los aprendizajes?
  • ¿Qué pasa con el alumnado que no se adecua a esta propuesta aún teniendo otros potenciales explícitos o implícitos no aflorados?
  • ¿El alumnado realmente no quiere?
  • ¿Dónde están las competencias clave en ese modelo?
Como sugerencia, hazte una última pregunta:
  • ¿Qué podría hacer para ampliar los escenarios?  
    • Trabajo por tareas y proyectos
    • Incorporar el aprendizaje cooperativo
    • Añadir la expresión y comprensión oral y otras formas de expresión
    • Contextualizar los aprendizajes provocando impacto más allá de lo académico: personal, familiar, en la comunidad educativa, social,...
    • Llevar a cabo una evaluación formativa en el que tenga cabida la autoevaluación y coevaluación por parte del alumnado.
    • Tomar decisiones colegiadas y llevarlas a cabo estructuralmente abanderados por un proyecto educativo compartido.
La metodología y la evaluación puede y debe diseñarse y aplicarse de acuerdo a modelos inclusivos. No analizar esta cuestión puede provocar una escuela excluyente y segregadora.

A VUELTAS CON LA EVALUACIÓN

Como si de una breve disertación se tratara, expongo mis ideas sobre cómo debería ser el tratamiento de la evaluación en nuestras aulas. No paso a desarrollar ninguna, aunque estoy abierto al debate:

· La evaluación ha de ser coherente con la metodología.

·Ha de ser formativa y continua. La retroalimentación en el momento de producirse el aprendizaje tiene un impacto crucial en el mismo.

·Debe fomentar la autoevaluación y la coevaluación. De este modo tiene un carácter formativo mediante la interacción y el modelaje.

· (Monereo) “Dime como evalúas y te diré como aprende tu alumnado”. Por este motivo, la evaluación ha de ser poliédrica. No sólo debe basarse en el saber, sino en el saber hacer y saber ser. Una evaluación centrada en la memoria y en el conocimiento genera aprendizajes fugaces. En el siglo XXI, la era de las tecnologías, el conocimiento por sí solo está en permanente revisión y actualización. Generar aprendizajes profundos supone indagar, transferir, hacer conjeturas, aplicar, crear y valorar. Supone llenar la mochila del alumnado de habilidades y destrezas que le permitan adecuarse a un mundo cambiante.

· Ha de ser inclusiva. Debe contribuir a que el alumnado “sienta que “vale” para algo y para alguien” (Vaello). Son los pilares básicos que alimentan la autoestima y la motivación intrínseca.

· La evaluación debe contribuir a que el alumnado tome conciencia real de sus progresos y sus dificultades. Esto requiere un acompañamiento de instrumentos que contribuyan a ello: las rúbricas de procesos y el portfolio de evidencias que le ayuden a gestionar sus aprendizajes diferenciando lo trabajado de lo aprendido.

· No es un añadido ni un punto final. La evaluación es un proceso clave en la metodología.

· Evaluar para calificar es un hecho puntual. Evaluar para formar, retroalimentar y acompañar es un hecho continuo. Evaluar para conocer, conocer para comprender, comprender para mejorar.

· Una evaluación centrada en la calificación de una prueba es obtener una información escasa de los grados de progreso del alumnado. Es valorar a una persona solo conociendo una de las caras del poliedro que conforma a una persona. Genera un aprendizaje bulímico.

· Los procedimientos de evaluación han de ser fruto de decisiones colegiadas basados en criterios de transparencia.

· Una evaluación ha de ser competencial. Significa esto que debemos generar contextos diversos en los que el alumnado evidencie cómo aplica sus aprendizajes: exponer, elaborar informes, experimentar, investigar, debatir, resolver problemas, estudiar casos, realizar tareas, participar en proyectos, …

. La evaluación es una parte más de la metodología. Forma parte del camino.

#ELEGIR CENTRO EDUCATIVO. 5 IDEAS CLAVE

1.- UN PROYECTO EDUCATIVO BASADO EN EVIDENCIAS CIENTÍFICAS: "Si entendemos la evidencia científica como aquel conocimiento riguroso y contrastado que nos habla del funcionamiento e impacto de cualquier actuación que pretenda transformar la realidad, entonces la conclusión es clara: al mundo de la educación no le interesa la evidencia, no la respeta". "Si queremos mejorar las políticas y las prácticas educativas debemos apostar por una educación más científica, esto es, más basada en la evidencia, en lo que sabemos sobre su potencial de impacto. Como en el caso de la medicina y las enfermedades, buena parte de los problemas (educativos) de nuestros estudiantes no son únicos". AMPLIAR

Si quieres la mejor educación para tus hijos, hijas, sobrinos, alumnado,... Aparca a los vende-mantas, el folclore y la fanfarria, y busca en un centro educativo evidencias y certezas.

2.- UN PROYECTO EDUCATIVO BASADO EN PRÁCTICAS DE ÉXITO: Si cuando buscas un hospital, un dentista o centro veterinario huyes de uno del siglo XIX, haz lo mismo cuando busques un centro educativo. Busca innovación basada en prácticas de éxito y fundamentación científica. AMPLIAR

3.- UN PROYECTO EDUCATIVO COMPARTIDO POR UN PROFESORADO COMPETENTE: Un dato: de 2020 a 2030 sólo el 15% de la cuidadanía sin titulación podrá acceder al mercado laboral. Las niñas y los niños "deben tener la suerte de estar en el mejor centro y con el profesorado más competente. Esta suerte no ha de ser casual ni pasajera. La innovación debe ser seña de identidad de los docentes". "...debe buscar una educación integral que favorezca un desarrollo afectivo, social y emocional, que contribuya a fomentar una implicación de las familias, que participe en la gestión del centro, que sepa y contribuya a trabajar de forma cooperativa e inclusiva provocando continuas interacciones entre el alumnado, y como no, usando las tecnologías para el aprendizaje, el conocimiento y la participación". AMPLIAR

4.- UN PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI: ¿Es la evaluación a través de exámenes un procedimiento que busca el éxito de cada uno de nuestros alumnos y de cada una de nuestras alumnas? ¿Los exámenes contribuyen a hacer una escuela inclusiva o la segrega? ¿Son los resultados en los exámenes el criterio de selección natural en las aulas? ¿Éxito en los exámenes es éxito en la vida personal, social y, en el futuro, profesional de cada niña y cada niño? ¿El 60%, 70% u 80% como criterio de calificación vinculado a los exámenes es indicativo del grado de competencia del alumnado? ¿Recogen los exámenes las habilidades personales para gestionar un grupo?¿Y las tecnológicas? ¿Y la creatividad?¿Y….? 

La premisa de la que parto es que una evaluación basada en la prueba escrita u oral es excluyente y segregadora, contribuyendo de manera clara a una selección artificial del alumnado que elige a quienes se adaptan a ese tipo evaluación, quedándose en el camino alumnado igual o más competente pero que no tiene posibilidad de mostrarlo y demostrarlo.  AMPLIAR

5.- UN PROYECTO EDUCATIVO INCLUSIVO BASADO EN EL APRENDIZAJE DIALÓGICO:
"El aprendizaje dialógico se basa en el concepto de que las interacciones entre las personas a través del diálogo constituyen elemento clave que hace posible que se produzca el aprendizaje. Representa un marco teórico que se construye a partir de las mejores prácticas y de las principales aportaciones teóricas de la comunidad científica internacional, en campos como la sociología, la psicología o la pedagogía.
Según la perspectiva del aprendizaje dialógico, las personas aprenden gracias a las múltiples interacciones que tienen lugar no sólo entre el alumnado y el profesorado en el contexto de la clase, sino entre éstos y el resto de personas que participan de alguna forma en el centro: voluntarios, personal no docente o miembro de grupos interactivos que conforman tertulias o comisiones mixtas. Por otra parte, el escenario de estas interacciones no es únicamente el centro, sino las familias, los amigos, los comercios, las instituciones deportivas, etc". AMPLIAR

#MundoTarea: LAS TAREAS EN EL AULA

O lo que es lo mismo, el #MundoTarea. El Artículo 5 sobre la definición y principios para su determinación del DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía recoge que "(..)Este currículo concreta los conocimientos, las habilidades para aplicarlos en diferentes situaciones y las actitudes ante la vida, para la adquisición de las competencias clave mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores, realizando actividades y tareas relevantes, así como resolviendo problemas complejos en contextos determinados.

Pero, ¿qué son tareas relevantes? Los referentes bibliográficos y normativos son diversos (Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, Junta de Andalucía, PICBA, COMBAS,...)

¿Una definición de la que podemos partir?

Acción (o conjunto de acciones) orientadas a la resolución de una situación – problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante.

Es decir... Requiere:
  • Un producto final
  • Un contexto, o lo que es lo mismo que la tarea tenga algún tipo de impacto en el alumnado de manera individual, un impacto a su ámbito familiar o en el centro educativo y un impacto a nivel social. En definitiva las tareas han de provocar transgredir los aprendizajes meramente académicos.
  • Que sea competencial, por lo que una tarea es una situación para aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en situaciones concretas contextualizadas y auténticas.
  • Interdisciplinar o potencialmente interdisciplinar. Significa que las tareas se pueden llevar a cabo desde un área, aunque lo deseable es buscar tiempos y espacios para que se lleve a cabo desde diferentes áreas. Para ello se requiere de coordinación entre el profesorado implicado.
En el #MundoTarea no existen modelos únicos ni verdades absolutas, en todo caso unos requisitos  como los citados anteriormente con los que cada docente y cada equipo de ciclo o departamento las diseñará e implementará según sus contextos.

A continuación os propongo una rúbrica para iniciarnos en el #MundoTarea fruto del análisis de las diferentes propuestas observadas en los libros de texto, en las prácticas de aula y en la bibliografía y webgrafía existente sobre este asunto:


Una opción no excluye a otra, de hecho se pueden implementar simultáneamente según la naturaleza de la tarea, la intención que se persiga, el contexto del que se parta, los recursos de los que se disponga,...

¿Cómo diseñar tareas?


Infogafría del #MundoTarea



APROBADO EL REAL DECRETO QUE REGULA LAS PRUEBAS EXTERNAS DE SEXTO DE PRIMARIA




Respecto al tipo de prueba, el artículo 4 recoge:

Artículo 4. Configuración general de las pruebas.

Las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria se agruparán en tres ámbitos: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología:

a) La evaluación en el ámbito de la competencia en comunicación lingüística se centrará en las dos destrezas que delimitan el campo de la competencia comunicativa: la comprensión y la expresión. Por tanto, evaluará las destrezas de comprensión escrita y oral y expresión escrita. Además, podrá evaluar la expresión oral. La evaluación de estas destrezas podrá llevarse a cabo mediante pruebas diferentes o mediante una prueba integrada que las valore. Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y científicas y humanísticas. Los textos podrán ser de diversos tipos y formatos, tales como narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos y/o argumentativos; continuos, discontinuos o mixtos. La evaluación de la comprensión valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos a la localización y obtención de información, la integración e interpretación, y la reflexión y valoración. La evaluación de la expresión valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos a la coherencia, la cohesión y la adecuación y presentación de sus producciones lingüísticas y, en el caso de la expresión oral, la fluidez y la interacción oral.

b) La evaluación en el ámbito de la competencia matemática implicará la aplicación de conocimientos y razonamientos matemáticos para la resolución de problemas en contextos funcionales relacionados con la vida cotidiana. Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y científicas y humanísticas. La evaluación valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos de conocimiento y reproducción de definiciones, conceptos y procedimientos matemáticos; aplicación y análisis de conocimientos para la resolución de problemas; el razonamiento y reflexión sobre las estrategias y métodos para la resolución de problemas no obvios; y la validación de resultados.

c) La evaluación en el ámbito de las competencias básicas en ciencia y tecnología incluirá la evaluación de las habilidades dirigidas a generar conocimiento científico mediante la recolección de información, planteamiento de hipótesis, resolución de problemas o toma de decisiones basadas en pruebas y argumentos
Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y, científicas y humanísticas. La evaluación valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos al conocimiento y reproducción de hechos, conceptos y procedimientos; la aplicación y análisis de conocimientos para generar explicaciones y resolver problemas prácticos; y el razonamiento y reflexión utilizando las evidencias y la comprensión científica.

NUEVA NORMATIVA DE EVALUACIÓN PARA ANDALUCÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA


Como principales novedades:

1.- La Orden de 17 de marzo de 2015 establece los criterios de evaluación para cada área y ciclo. Estos criterios relacionan todos los elementos del currículo y se definen en Andalucía como el referente fundamental para la comprobación conjunta tanto del grado de adquisición de las competencias clave, como del logro de los objetivos de la etapa.

2.- Partir de los criterios de evaluación evidencia la necesidad de incorporar a la práctica docente actividades, tareas y problemas complejos, vinculados con los contenidos de cada área, pero insertados en contextos específicos, lo que facilitará el desarrollo de las capacidades del alumnado y el logro de los objetivos de la etapa.

3.- . Basándose en estos criterios se podrá precisar si el alumnado en cada ciclo se encuentra en un nivel de desarrollo competencial iniciado, medio o avanzado, que será el punto de partida para la toma de decisiones que corresponda adoptar.

4.- El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada 

5.- EL profesorado dará a conocer al alumnado y a sus familias los objetivos de cada una de las áreas curriculares, las competencias clave, los criterios de evaluación, calificación y promoción, y los procedimientos de reclamación incluidos en los proyectos educativos 

6.- Las familias tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados. 

7.- Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o quién ejerza la tutela legal del alumnado acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas cursadas y el nivel competencial alcanzado cuando corresponda al final de un ciclo

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS LOMCE PARA SECUNDARIA

Dependiendo el marco normativo que tengamos como referencia para la realización de nuestras programaciones didácticas y de aula, éstas desarrollarán unos apartados u otros.

¿Qué ha de tener una Programación Didáctica en tu Comunidad?

En el caso de Andalucía, los apartados que han de conformar una programación didáctica están regulados por el Decreto 328/10 en el caso de Educación Primaria y por el Decreto 327/10 para Educación Secundaria.

En el caso de Secundaria, lo regula el artículo 29 del Decreto 327/10, y como se puede observar la normativa que lo regula es anterior a la aprobación de la LOMCE. Así pues, y salvo que aparezcan modificaciones o se derogue este Decreto, es el marco normativo vigente.

Artículo 29. Las programaciones didácticas.

1. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los departamentos de coordinación didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 28.

2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.

b) En el caso de la educación secundaria obligatoria, referencia explícita acerca de la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas.

c) En el caso de la formación profesional inicial, deberán incluir las competencias profesionales, personales y sociales que hayan de adquirirse.

d) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

e) La metodología que se va a aplicar.

f) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo que se proponen realizar por los departamentos de coordinación didáctica.

3. En educación secundaria obligatoria las programaciones didácticas de todas las materias y, en su caso, ámbitos incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

4. Las programaciones didácticas de las distintas materias del bachillerato incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

5. Las programaciones didácticas facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica.

6. Los institutos de educación secundaria podrán realizar programaciones didácticas agrupando las materias de la educación secundaria obligatoria en ámbitos, con objeto de contribuir a los principios que orientan el currículo de esta etapa educativa.

7. El profesorado desarrollará su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de las enseñanzas que imparta.

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS LOMCE EN PRIMARIA

Dependiendo el marco normativo que tengamos como referencia para la realización de nuestras programaciones didácticas y de aula, éstas desarrollarán unos apartados u otros. 

¿Qué ha de tener una Programación Didáctica en tu Comunidad?

En el caso de Andalucía, los apartados que han de conformar una programación didáctica están regulados por el Decreto 328/10 en el caso de Educación Primaria y por el Decreto 327/10 para Educación Secundaria.

En el caso de Primaria, lo regula el artículo 27 del Decreto 328/10, y como se puede observar, la normativa que lo regula es anterior a la aprobación de la LOMCE. Así pues, y salvo que aparezcan modificaciones o se derogue este Decreto, es el marco normativo vigente.

1. Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.

2. Las programaciones didácticas incluirán:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.

b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.

c) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

d) La metodología que se va a aplicar.

e) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

f) Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen realizar por los equipos de ciclo.

En los centros específicos de educación especial las programaciones didácticas incluirán, además, el diseño y la organización de los espacios necesarios para el desarrollo de la programación.

3. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

4. Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.

5. Los maestros y maestras desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan.

LIBROS DE TEXTO, TAREAS Y PROYECTOS (I)

Estamos inmersos en plena toma de decisiones en cuanto a la selección de los libros de texto. Es recurrente escuchar la misma pregunta: ¿qué editorial cogemos?

Mi respuesta es siempre la misma y es que la editorial ha de estar en consonancia con las exigencias del marco normativo y, por supuesto,  con el proyecto educativo del centro en cuestión.

En cualquiera de los casos, el rol de la editorial ha de ser acompañar al profesorado en el desempeño de la labor docente, facilitando recursos tanto para el diseño de sus programaciones como para el desarrollo en el aula.

Aclaradas estas cuestiones, ¿se puede trabajar por proyectos con libros de texto? La respuesta es sí. El libro de texto es un recurso que ayuda al profesorado a secuenciar los aprendizajes básicos de una manera más o menos coherente, y al alumnado, a través de las diversas actividades y textos sugeridos, a irlos adquiriendo. Una de las claves estará en generar TAREAS en las que el alumnado tenga que aplicar los aprendizajes adquiridos.


Los proyectos y las tareas tienen como elementos comunes:

1.- Requieren al menos un producto final: relacionado con la expresión oral, escrita, tic, manipulativa, trabajo en equipo,… (informes, dípticos, exposiciones, murales, coreografías,…)
2.- Han de tener un impacto que transgreda lo meramente académico. Las tareas y proyectos no se desarrollan para presentarlos y poner una nota; se realizan para dar respuesta a una situación problema que provoque un impacto en el alumnado a nivel personal,  en la comunidad educativa y en las familias y socialmente.
3.- Potencialmente interdisciplinares: lo que significa que, si se dan las condiciones, se podrán trabajar simultáneamente desde varias áreas, pero que en el peor de los casos, se podría trabajar desde una sola.
4.- Competencial: en todos los casos una tarea o un proyecto tiene como objetivo aplicar aprendizajes para dar respuesta a situaciones problema.

¿Qué habilidades requiere el alumnado para realizar tareas y proyectos?

El alumnado ha de tener adquiridas ciertas técnicas y destrezas que irá aplicando a estas situaciones: expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita,  pensamiento y destrezas investigativas y de resolución de problemas,… Estas técnicas se pueden aprender a través de unidades didácticas “Taller”, en las que el alumnado aprenda a hablar en público, planificar y organizar la información por escrito, seleccionar y tratar de manera adecuada la información,… ¿De qué nos podemos ayudar para ello? De los ejercicios y actividades del libro de texto.


¿Cómo organizamos estas unidades didácticas TALLER?

Dedicándole una o varias sesiones a lo largo del curso escolar, semanal, quincenal o mensualmente, dependiendo de la carga horaria de cada área.

Estas unidades didácticas no son quincenales, sino que empiezan a principio de curso y culminan a la finalización del mismo.

El resto del horario se puede dedicar al trabajo del resto de contenidos de cada tema.

¿Cómo pasamos de los temas a los proyectos?

1.- Insertar una tarea por tema contribuye a crear puentes y que el salto no sea al vacío y sin protección.  Ya que la tarea guarda ciertas similitudes con los proyectos, puede ser una estrategia facilitadora.  Con el trabajo por talleres, el alumnado irá adquiriendo un mayor dominio técnico de las diferentes destrezas y habilidades que aplicará en tareas y proyectos. Las tareas pueden tener un espacio horario que se alterne con los talleres y los temas.

2.- Diseñando Proyectos de Investigación asociados a situaciones problema, y no a contenidos, en los que el alumnado dé respuesta aplicando las destrezas y habilidades que va adquiriendo.  Para ello, en el horario habría que dedicar espacios al trabajo por proyectos.



¿Qué circunstancias se dan a nivel organizativo?

Que en el horario semanal se simultanean al menos cuatro tipos de unidades didácticas:


1.- Temas (libro de texto): en los que el alumnado adquiere aprendizajes básicos asociados a los contenidos del área.
2.- Talleres (con ayuda del libro del texto): en los que el alumnado adquiere el dominio de técnicas que son transferibles al mayor número de contextos de su ámbito académico y personal (hablar, exponer, realizar informes,…).
3.- Tareas (con ayuda del libro, aportadas por una editorial o de elaboración propia): en las que el alumnado aplica ciertas habilidades y destrezas relacionadas para dar respuesta a situaciones problema relacionadas con los contenidos de las áreas.
4.- Proyectos (propuestos por el alumnado): cuyo objetivo es dar respuesta a situaciones problema planteadas por los niños y niñas, donde los aprendizajes básicos asociados a contenidos y las habilidades y destrezas competenciales adquiridas, serán medios para afrontar la secuencia de cada proyecto.

Lo deseable…

Que el libro como tal, esté al servicio de la organización del plan de trabajo de aula, como material de apoyo y consulta, clave para ir adquiriendo destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para afrontar con éxito las diversas tareas y proyectos que se vayan planteando.

Fuentes:
METODO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS
ANTONI ZABALA , GRAO, 2014

UN PROYECTO EDUCATIVO "POR HACER", UN PROYECTO EDUCATIVO DISEÑADO
ROMERA, MARTÍNEZ, CALVO Y GARCÍA, APFRATO. 2011